هوش های هفت گانه و تکنولوژی آموزشی
مقدمه
تغییر یا اصلاح محیط های یادگیری با استفاده از فن آوری، سبب اعتلای یادگیری و پروراندن هوش می شود. پژوهش های تازه نشان داده اند که میزان هوش، به مقدار پیچیدگی ارتباطات عصبی بستگی دارد. با آن که ژن در میزان هوشمندی افراد نقش زیادی دارد، محیط یادگیری دارای نقشی بسیار مثبت، تحریک کننده و پرورش دهنده است. پژوهش ها نشان داده اند حیواناتی که مقدار زیادی اسباب بازی در اختیار داشتند، بیش از حیواناتی که چیزی در اختیار نداشتند، دارای پیچیدگی عصبی بودند. مطالعاتی که روی مغز انسان هم صورت گرفته است، این یافته را تائید می کند.
هواردگاردنر، استاد آموزش و پرورش دانشگاه هاروارد، نظریه هوش های هفت گانه را، که در همه موجودات زنده مقدار یکسانی ندارد، ارائه داد. هوش های مورد نظر گاردنر، در زمان های گوناگون، به شیوه های متفاوت در افراد پرورش می یابند. هوش-های هفتگانه جنبه ای از هم کوشی و هم افزایی است زیرا هرگاه یکی از هوش ها متحول شود، بر هوش دیگران می گذارد.
به عقیده گاردنر، «شیوه هایی که با توجه به آن ها هوش ها ترکیب و درهم آمیخته می شوند، همانند چهره ها و شخصیت های افراد، متفاوت اند.» بسیاری از راهبردهای جدیدی که برای بسط رشد هوش افراد ارائه شده، بر این نظریه مبتنی است.
گاردنر اشاره می کند که، نظام آموزشی، به شدت به سمت شیوه یادگیری فراگیرندگان منطقی ریاضیاتی و زبان شناختی کشیده می شود. او توضیح می دهد که هوش ها، مرتبط با هم عمل می کنند، نه جدا از هم؛ از این رو، توصیه می کند تغییراتی در طراحی برنامه درسی و نحوه ارائه آن صورت گیرد که همه هوش ها را مورد توجه قرار دهد.
یکی از بهترین و امید بخش ترین نویدهای فن آوری آموزشی آن است که ما را یاری می دهد راهی به درون مغزهای دانش آموزان بیابیم و از درون مغزهای آنان، معبری هم به بیرون بکشیم، پیشرفت های اخیر در کیفیت نرم افزارها و سخت افزارها به معلمان و پرورش دهندگان اجازه می دهد توان بالقوه دانش آموزان را پرورش دهند و به منصه ظهور برسانند.
تطبیق فنآوری و ویژگیهای هوشی
1- هوش زبان شناختی یا کلامی: این هوش روشنگر توانایی بهره گیری اثرگذار از واژگان به صورت نوشتاری و کلامی است.
• تجلی سطح بالای هوش زبان شناختی در کسانی نظیر سخنوران، داستانسرایان، سیاست مداران، شاعران، نمایش نامه نویسان، ویراستاران و روزنامه نگاران دیده می شود.
• دانش آموزانی که هوش زیان شناختی زیادی دارند، در قالب کلمات می اندیشند، با شنیدن می آموزند، از نوشتن لذت می برند، به کتاب ها و نوارها عشق می ورزند؛ و حافظه خوبی برای اشعار غنایی و متون منظوم دارند.
• دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از پردازش گران کلمه، برنامههای نشر رومیزی، برنامه های صوتی، برنامه های مشوق شعرسرایی، مقالهنویسی، ویدیو دیسک ها، نوارهای صوتی، شبکه های الکترونیک و .. بهره ببرند.
2- هوش فضایی یا تصویری: کسانی که دارای این قابلیت هوشی هستند، می توانند جهان اطراف خود را به درستی ادراک و در ذهن خود در آن تحولات و تغییراتی ایجاد کنند. این هوش مبین آن است که افراد می توانند به طور ذهنی به تشخیص جزییات امور و تجسم و تغییر اشیای دیداری بپردازند.
• تجلی سطح بالای هوش فضایی در کسانی نظیر راهنماها، طراحان داخلی، معماران، هنرمندان و کاشفان دیده می شود.
• دانش آموزانی که هوش فضایی زیادی دارند، درباره تصاویر و مجسمه ها میاندیشند؛ به حل معما و جداول اشتیاق نشان می دهند؛ طراحی و رسامی از اشیا را دوست دارند و به فیلم ها، اسلایدها، نوارهای ویدیویی، نمودارها و نقشه ها علاقه مندند.
• دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی می توانند از برنامه های طراحی و نقاشی، برنامه های خواندن همراه با تصاویر، برنامه هایی همراه با نقشه ها و نمودارها بهره بگیرند. همچنین می توانند از برنامه های چند رسانه ای، برنامه های صفحه های گسترده رایانه ای و... استفاده کنند.
3- هوش موسیقیایی: آن دسته از کسانی که دارای هوش موسیقیایی هستند، می توانند ضمن ادراک شکل های موسیقیایی، آن را تغییر دهند.
• تجلی سطح بالای هوش موسیقیایی در کسانی نظیر هنرورزان، منتقدان هنری و آهنگسازان دیده می شود.
• دانش آموزانی که هوش موسیقیایی زیادی دارند، مطالب را از طریق آهنگ (ریتم) می آموزند، ساز می نوازند، در حین مطالعه از موسیقی بی کلام استفاده می کنند و مواردی را که آمیخته با آواز، آهنگ و صوت باشد، بهتر می آموزند.
• دانش آموزانی با چنین فعالیت هوشی می توانند از برنامه های آمیخته با آهنگ، برنامه های خواندن همراه با صدای حروف و برنامه هایی که به آنان اجازه تولید صدا می دهد بهره بگیرند. استفاده از ویدیودیسک ها، ضبط صوت، و... در پیشبرد یادگیری این دانش آموزان اثرگذار است.
4- هوش منطقی یا ریاضیاتی: دانش آموزانی که از هوش منطقی یا ریاضیاتی قابل توجهی بهره مندند، قابلیت استفاده از اعداد و استدلال را دارند.
• تجلی سطح بالای هوش منطقی یا ریاضیاتی در کسانی نظیر ریاضی دانان، مالیات بگیران، دانشمندان، برنامه ریزان یا برنامه نویسان رایانه و منطق دانان دیده می شود.
• دانش آموزانی که هوش منطقی یا ریاضیاتی زیادی دارند، درباره اشیا و موقعیت به صورت منطقی و روشن می اندیشند؛ الگوها و روابط انتزاعی را می کاوند؛ مسائل چالش انگیز ذهنی، معماهای منطقی و بازی هی راهبردی را دوست دارند؛ ذوق استفاده از رایانه را دارند و به مقوله بندی و طبقه بندی کردن علاقه نشان می دهند.
• دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی، می توانند از برنامه های صفحه های گسترده و پایگاه های اطلاعات درایانه ای، نرم افزارهای حل مساله، نرم افزارهای برنامه نویسی رایانه ای، شبیه سازی ها، ماشین های حساب و... بهره بگیرند.
5- هوش جسمانی-حرکتی: دارندگان این نوع هوش می توانند از اعضای بدن خود برای بیان افکار و عواطف استفاده کنند و در استفاده از دست های خود برای ساخت یا تغییر شکل اشیا، مهارت نشان می دهند.
• تجلی سطح بالای هوش جسمانی-حرکتی در کسانی نظیر هنرپیشه ها، ورزشکاران، جراحان و مکانیک ها دیده می شود.
• دانش آموزانی که هوش جسمانی-حرکتی زیادی دارند، دانش را با استفاده از حس بدنی خود پردازش می دهند؛ با لمس کردن و دست ورزی و حرکت می آموزند؛ ایفای نقش را دوست دارند و به حرکات خلاق عشق می ورزند.
• دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی می توانند از برنامه های واژه پرداز و نیازمند به استفاده از صفحه کلید بهره بگیرند. آنان برنامه های جان بخشی یا انیمیشن را دوست دارند، از نرم افزارهای علوم لذت می برند و به استفاده از ابزارهایی چون موش واره (موس)، آتاری و ... علاقه نشان می دهند.
6- هوش درون شخصی: این نوع هوش مبین خودآگاهی و توانایی عمل بر مبنای آگاهی های شخصی است.
• تجلی سطحی بالایی از هوش درون شخصی در کسانی نظیر اندیشمندان، حل کنندگان خلاق مسائل و اشخاص خود اتکا دیده می شود.
• دانش آموزانی که دارای هوش درون شخصی زیادی هستند، به خودانگیزی دست می زنند؛ طبق سرعت پیشرفت خود عمل می کنند؛ خودآموزند و از انجام دادن بازی ها و پروژه های انفرادی لذت می برند.
• دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی می توانند از آموزش های مبتنی بر رایانه، بازی های آموزشی رایانه ای انفرادی، برنامه های پرورش دهنده خود آگاهی و پرورش خود و نرم افزارهای یورش فکری و حل مساله بهره بگیرند.
7- هوش بین شخصی: توانایی درک و تیز خلق و خو، مقاصد، انگیزه ها و احساس های دیگران را هوش بین شخصی نامیده اند.
• تجلی سطح بالایی از هوش بین شخصی در کسانی نظیر مشاوران، فروشندگان، درمانگران و... دیده می شود.
• دانش آموزانی که دارای هوش بین شخصی زیادی اند، به راحتی موقعیت سایرین را درک کنند و در برابر آن واکنش نشان دهند.
• دانش آموزانی با چنین قابلیت هوشی می توانند از برنامه های مبتنی بر فعالیت-های اجتماعی، بازی های دسته جمعی، حل مسائل گروهی و برنامه های کنفرانس اینترنتی یا تلویزیونی و... بیاموزند.
چیستی یادگیری مبتنی بر مغز
نظریه جدید یادگیری برمبنی ساختار و کارکرد مغز بنا شده است.
یافته های پژوهشگران نشان گر آن است که:
مغز هر انسان سالم دارای یک تریلیون سلول است که صد بیلیون از آن ها سلول ها یا نرون های فعال هستند، و 900 بیلیون دیگر از سلول های عصبی به تغذیه سلول های فعال می پردازند.
هر کدام از سلول های فعال قادر به تولید و رشد دادن 20 دندریت است. دندریت ها مانند شاخه های یک درخت هستند. اطلاعا در دندریت ها ذخیره می-شوند.
مغز یک نوزاد ارتباطات نرونی مربوط به یادگیری را با سرعتی بیش از 3 بیلیون ارتباط در ثانیه عملی می سازند. این ارتباطات کلید اصلی توان مغزی به شمار می آیند.
هر شخصی دارای 4 مغز در درون یک مغز در حالت کلی است، این مغزها عبارت اند از: مغز غریزی، مغز هیجانی، مغز توازن بخش، و قشر مغزی پخته و نضج یافته.
قشر مغز دارای دو بخش است: بخش چپ به مثابه مغز «تحصیلی یا آکادمیک»؛ و بخش راست به مثابه «مغز خلاق» معروف است.
دو بخش اصلی مغز یا دو نیمکره مغزی از طریق جسم پینه ای به یکدیگر متصل می شوند. از طریق جسم پینه ای میلیون ها پیام در هر ثانیه بین دو نیمکره مغزی تبادل می شود. استفاده زیاد از دو نیمکره سبب تسهیل یادگیری می-شود.
هر مغزی دارای «مراکز هوشی» گوناگونی است، شخص می تواند «هوش های چندگانه اش» را پرورش دهد و بر توان مندی های طبیعی اش بیفزاید.
سه روش آموزش مبتنی بر یادگیری مغز محور به ترتیب زیرند:
1-غوطه ور سازی همخوان: در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می-گردد که یادگیرندگان در تجارب آموزش تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می نامند.
2- آرامیدگی هشیار: روش حاضر بر آن است که ترس یادگیرنده را باید زدود، و او را ترغیب کرد تا اطلاعات دریافتی را درونی سازد.
3- پردازش فعال: روش آموزش حاضر، ناظر به ایجاد فرصت برای یادگیرنده است که اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درونیسازی آنها بپردازد.
شیوه اثرگذاری یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و پرورش
یادگیری مبتنی بر مغز اساسا سه عنصر عمده در آموزش و پرورش را تحت تاثیر قرار می دهد. سه عنصر مورد نظر عبارت اند از: برنامه درسی، آموزش و ارزشیابی.
برنامه درسی: معلمان باید فرایند یادگیری دانش آموزان را براساس علایق آنان طراحی کرده، و محتوای برنامه درسی را با زندگی فردی و اجتماعی فراگیرندگان پیوند دهند.
آموزش: معلمان باید به دانش آموزان فرصت دهند تا به صورت گروهی و از طریق همیاری به یادگیری اقدام کنند و از یادگیری های پیرامونی خود استفاده کنند. معلم آگاه به اصول یادگیری مبتنی بر مغز، می داند که یادگیری فقط در کلاس درس اتفاق نمی افتد! از این رو، او می کوشد دانش آموزان را به فراگیری از محیط برون کلاس بپرازند. با توجه به این اصل، دانش آموزان مسئولیت یادگیریشان را به عهده می-گیرند و به ارتقای سطح فرایندی یادگیری خود دست می یابند.
ارزشیابی: سنجش و ارزیابی که دانش آموز به عمل می آید باید به او فرصت دهد تا سبک های یادگیری و ترجیحات خود را مورد شناسایی قرار دهد.
کلاس درس مبتنی بر مغز
مغز انسان تقریبا معادل 2 درصد وزن بدن است. از سویی، مغز تقریبا 20درصد از اکسیژن موجود در خون را مصرف می کند. چنین فعالیت سوخت و سازی در مغز، بیانگر آن است که انسان انرژی زیادی را برای تفکر و یادگیری به کار می گیرد.
پردازش اطلاعات
محور اصلی پژوهش های مغزی معطوف به آموزش و پرورش، به شیوه ادراک، توجه و پردازش اطلاعات مربوط است. برای آن که یادگیری تحقق یابد، اطلاعات باید از طریق حواس وارد حوزه آگاهی شده و توجه را جلب کند. اطلاعات جدید، در مدت چند لحظه کوتاه در حافظه کوتاه مدت ذخیره می شود. سپس، اطلاعات از طریق مکانیزم یا ساز و کاری که «تثبیت» نامیده می شود، پردازش می گردد و با آنچه در حافظه وجود دارد مقایسه شده؛ و سرانجام وارد حافظه بلند مدت می شود. اطلاعات، در حافظه بلند مدت چندین سال باقی می مانند.
درون داد حسی
اطلاعات مربوط به جهان اطراف را از راه شنیدن، دیدن، بوییدن، لمس کردن و چشیدن دریافت می کنیم. انسان ها اطلاعات بیشمار و هزاران محرک را یک ثانیه دریافت می کنند. همه اطلاعات را در یک زمان محدود نمی توانیم پردازش کنیم. چون به همه اطلاعات توجه کافی نداریم.
برای مثال، هم اکنون «احساس» ناشی از پای چپ خود را در نظر بگیرید. اگر توجه کافی به آن داشته باشید، می توانید اطلاعات ارسالی به مغز را از ناحیه پای چپ احساس کنید. شما می توانید عریان بودن پا و بیرون از کفش بودن پایتان از طریق تکانه های عصبی میلیون ها گیرنده حسی که در پوستتان هست تشخیص دهید. به هر روی، انسان ها توجه به همه اطلاعات را ضروری نمی دانند و بدین سبب تلاش می کنند اطلاعات را به صورت غربال شده به مغز ارسال کنند. غربال گیری اطلاعات از طریق تمرکز و توجه به اطلاعات خاصی انجام می شود. چگونه می توان در کلاس درس دست به غربال گری اطلاعات زد؟ معلم در حین توضیح مطالب درس، از طریق تاکید بر مفاهیم اصلی، به صورت کلامی و یا غیرکلامی می تواند به دانش آموزان به منظور توجه به اطلاعات ویژه یاری کند. دانش آموزان هم در حین خواندن یک متن زیر نکات اصلی خط می کشند یا آن ها را با ماژیک علامت زن از اطلاعات حاشیه ای و غیرضروری جدا می سازند. وقتی که معلمی با زدن بر روی میز یا با کف زدن متوالی درصدد برمی آید توجه دانش آموزان را به مورد خاصی جلب کند، او دقیقا «لب پیشانی» مغز آنان را هدف قرار می دهد.
حافظه کوتاه مدت
بدون آن که توجهی برانگیخته شود و تمرکزی اتفاق بیفتد، امکان ورود اطلاعات به حافظه کوتاه مدت وجود ندارد. از این روست که، معلمان موظف هستند به طرق مختلفی توجه دانش آموزان را به موضوعات درسی معطوف کنند. اطلاعات فقط برای چند ثانیه در حافظه کوتاه مدت ذخیره می شوند. در عین حال، ظرفیت حافظه کوتاه مدت محدود هم هست. بزرگسالان در یک زمان چند ثانیه یا چند دقیقه ای فقط 9-7 واحد اطلاعاتی را می توانند ذخیره سازند. یعنی، اگر یک فهرست 12 تایی در بهترین حالت 3 اسم را فراموش یا به یاد نخواهد آورد. وقتی 9-7 اطلاع در حافظه کوتاه مدت ذخیره شد، با ورود اطلاعات جدید اطلاعات پیشین حذف می شوند. گستره حافظه کودکان نسبت به بزرگسالان محدودتر است. معلم دانش آموزان ابتدایی باید بداند دادن زمان برای پردازش اطلاعات بسیار مهم است ارائه پی درپی اطلاعات به آنان سبب خواهد شد که پیوسته چرخه فراموشی و ذخیره سازی اطلاعات تکرار شود.
پردازش و تثبیت
برای آن که اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت منتقل شود یا یادگیری انجام پذیرد، دانش آموزان باید اطلاعات دریافتی و ذخیره شده در حافظه کوتاه مدت را پردازش کنند. هر قطعه یا واحد اطلاعاتی جدید در حافظه بلند مدت باید با اطلاعات پیشین ذخیره شده در حافظه بلند مدت پیوند زده شود تا یادگیری اطلاعات جدید تحقق یابد. برای مثال، معلم وقتی مفهوم «توان» را تدریس می کند، دانش آموزان این مفهوم را در ارتباط با مفهوم ضرب پیوند می زنند؛ اگر چنین پیوندی ایجاد نگردد، یادگیری توان به صورت طوطی وار خواهد بود.
حافظه بلند مدت
برای آن که اطلاعات وارد حافظه بلند مدت بشوند و حفظ گردند، ارتباطات جدیدی بین سلول های عصبی یا نرون ها ایجاد می شود. این عمل، یک تغییر فیزیکی است که شامل تحریک ژن ها و ساخته شدن پروتئین هاست. بنابراین، باید گفت: آنچه در مغز از نظر سوخت و ساز رخ می دهد، یک فرایند فیزیولوژیک است که در بیشترین مواقع تحت تاثیر نوع تغذیه، مصرف دارو و سایر پارامترهایی است که وضع عمومی بدن را تحت تاثیر قرار می دهد. شواهد پژوهشی جدید حاکی از آن است که به میزان زیادی تثبیت اطلاعات در حافظه بلند مدت در خواب اتفاق می افتد. اگر شواهد پژوهشی مربوط به مغز مبنای تدریس قرار گیرد، معلم باید به منظور سنجش میزان یادگیری یا ذخیره شدن اطلاعات در حافظه بلند مدت دست کم یک روز پس از تدریس اقدامات لازم را انجام دهد.
پژوهش های مربوط به مغز
اصول برگرفته از پژوهش های مغز محور در زیر ارائه شده اند.
• هیجان و توجه: هیجانات می توانند، هم سبب ارتقای یادگیری و قدرت حافظه شوند و هم عاملی برای کاهش آن ها. نتیجه آن که یادگیرنده، باید هم متوجه هیجانات باشد و هم متوجه یادگیریش.
• معناسازی: مغز از طریق ارتباطات، الگوها و سازمان دهی ها معانی را جستجو می کند و می سازد.
• انعطاف پذیری و یادگیری: محیط های غنی، رشد مغزی و یادگیری را ارتقا می-بخشند.
هیجان و توجه
هیجان محرک توجه و توجه محرک یادگیری است. یعنی، مقدار مناسبی هیجان در یادگیرنده، به منظور درگیر شدن با درس، می تواند او را متوجه درس سازد. از این رو، سبب افزایش یادگیری می شود. مساله، زمانی به وجود می آید که در فرایند تدریس، هیجان زیادی نظیر: خشم، ترس و شعف بیش از اندازه ایجاد شود. در این صورت انرژی شیمیایی و الکتریکی مغز به جای این که صرف یادگیری شود، به مصرف هیجان زیادی که تولید شده است، می رسد.
برخی موقعیت های هیجانی که در مدرسه و کلاس درس برای دانش آموزان به وجود می آیند، عبارتند از: آزمون های مکرر، جواب دادن به سؤالات و ابهامات در مقابل جمع، و مقایسه یک دانش آموز با سایر دانش آموزان، نخستین گام برای از میان برداشتن ترس و واهمه در کلاس درس، ایجاد محیط امن برای کارکرد مغز است. عامل دیگری که در ایجاد زمینه امن برای افزایش کارکرد مغز در کلاس مؤثر است آموزش مهارت های اجتماعی است. بدین منظور باید به دانش آموزان نحوه کنترل هیجانات، شناخت احساسات، و مهارت های اجتماعی را آموزش داد. ترس دانش-آموز از مسخره شدن و به بازی گرفته شدن توسط سایر دانش آموزان و معلم، توان یادگیری او را کاهش می دهد.
در فرایند تدریس، باید به خستگی یادگیرندگان نیز توجه داشت و کاهش هیجان برای یادگیری را در آنان مدنظر قرار داد. تدریس مداوم و انجام کار بدون استراحت، سبب خستگی و کاهش انگیزه یادگیری می شود. کلاس درس خود به تنهایی می-تواند عاملی برای خستگی دانش آموزان باشد. یادگیری، نیازمند توجه پیرامونی، توجه تاکیدی یا توجه به موارد خاص است. بازی، فعالیت های مبتنی بر کاربرد حواس، انجام فعالیت های هنری، و تجربه کردن انواع شبیه سازی، می توانند از میزان خستگی یادگیرندگان بکاهند و هیجان مثبت را در آنان افزایش دهند.
تحریک کنجکاوی و ایجاد اشتیاق برای دانستن، از شیوه های مؤثر برای جلب توجه هستند.
انگیزش ناشی از انگیختگی درونی است. به دیگر سخن، انگیزش از درون برمی-خیزد و نه از برون، اگر محتوای آموزش، ارزش، آموختن داشته باشد و اگر به دانش-آموزان آزادی عملی در یادگیری داده شود، توجه آنان جلب خواهد شد. کلاس های درس کم تحرک برای یادگیری مناسب نیستند. رنگ های سرد اشتیاقی در فرد به وجود نمی آورند. کلاس درس باید هم از نظر ظاهری و هم از نظر فعالیت تنوع داشته باشد. معلم اثرگذار، برای جلب توجه دانش آموزان، فقط از صدای خود استفاده نمی کند، بلکه به دنبال راه کارهای متنوعی است که هیجان یادگیرنده را برای فراگیری بالا می برند. کلاس های درسی که بر اساس هوش های چندگانه مدیریت می شود، از تنوع مواد یادگیری برخوردارند. این کلاس ها دارای یک هارمونی خوشایند هستند.
معناسازی
آیا می دانید مغز پیوسته در جستجو و تلاش برای ایجاد ارتباط است؟ مغز به طور مداوم بین آنچه آموخته شده است و آنچه به تازگی دریافت می کند، ارتباط برقرار می کند. برنامه های درسی درهم تنیده، زمینه ساز آن هستند که یادگیرنده بین آنچه می آموزد و آنچه پیشاپیش تجربه کرده است، پیوند بزند. آن گاه که یادگیرنده توان کاربرد آموخته هایش را در زندگی واقعی بیابد، دست به الگوسازی و الگویابی می زند. هر اندازه پیوند میان محتوای درسی و زندگی واقعی بیشتر باشد، کارآیی مغز افزایش خواهد یافت.
انعطاف پذیری و یادگیری
شیوه به کارگیری مغز از سوی یادگیرنده، سبب تغییرات ساختاری در مغز می شود و این تغییرات به نوبه خود هوش دانش آموز را شکل می دهند و قوام می بخشند. آزمایشاتی که روی حیوانات انجام گرفته است روشنگر این نکته است که: وقتی حیوانات در محیط های یادگیری غنی و چالش برانگیز قرار می گیرند به مقدار شاخه-های دندریتی یاخته های مغزی آن ها افزوده می شود. این قاعده درباره انسان ها نیز صادق است. یادگیرندگانی که در محیط های غیرفعال آموزش می بینند، رشد قابل توجهی در مغز آن ها، حداقل از نظر افزوده شدن شاخه های دندریتی دیده نمی-شود. تحریک مغزی در کلاس درس از طریق سؤال های چالش برانگیز معلم و یادگیری از طریق همیاری امکان پذیر است. راه یابی های جدید در مغز با ایجاد امکان انتخاب از میان گزینه های چالش برانگیز عملی می شود.
محیط های غنی برای یادگیری، آثار چشمگیری در فرایند یادگیری دانش آموزان می-گذارند، از جمله:
- زمانی که درس با هیجان مثبت همراه است، حافظه بلند مدت یادگیرنده ارتقا می یابد.
- زمانی که یادگیری از طریق فعال سازی حواس پنجگانه و در محیطی غنی رخ می-دهد، اطلاعات در بخش های گوناگون مغز ذخیره می شوند و یادآوری اطلاعات ذخیره شده تسهیل می شود.
- وقتی که یادگیری به صورت اپیزودی است، یعنی یادگیرنده به جای مشاهده صرف به تجربه عملی نیز دست می زند، انتقال معنادار در اطلاعات به حافظه بلند مدت، آسان می شود.
تضمین درک و فهم
راه های بی شماری برای معنادار کردن برنامه درسی وجود دارد. اگر محتوای درس دقیق و متناسب انتخاب شود، بهره گیری از نمایش، بازی ها، مذاکره، یادیارها، سازمان دهنده های بصری، فعالیت های عملی و آزمایشگاهی می توانند به طور چشمگیری بر درک و فهم دانش آموزان بیفزایند.
اصول یادگیری مبتنی بر مغز و وظایف معلم
اصولی که از پژوهش های مربوط به مغز، برای یادگیری اثرگذار استخراج شده اند. این اصول را دو نفر از مربیان و پژوهشگران مغز به نام های ریگیت کانی و جیوفری کانی تدوین کرده و پیشنهاد داده اند ، همراه با توصیه هایی برای معلمان به شرح زیر معرفی می شوند:
1. مغز پردازشگری است که می تواند چند نوع اطلاعات را همزمان و موازی با هم پردازش کند.
افکار، عواطف و تصویرسازی های ذهنی به صورت همزمان و در تعامل با هم در نظامی کامل با تغییر اطلاعات در محیط به کنش و واکنش می پردازند.
وظیفه معلم
معلم باید از راهکارها و فنون گوناگون برای فعال کردن مغز دانش آموز کمک بگیرد. تدریس خوب یا اثربخش، تدریسی است که بتواند تجربه های یادگیرنده را هماهنگ سازد و از این طریق، بخش های مختلف مغز را به فعالیت وادارد.
2. یادگیری، مستلزم درگیر شدن فیزیولوژیک مغز است.
یادگیری یک امر طبیعی مانند تنفس است. در راه یادگیری هم مانند تنفس، موانعی وجود دارد و عواملی هستند که می توانند به بهینه سازی آن کمک کنند. فشار روانی و ترس، به گونه ای متفاوت از صلح، آرامش، خوشحالی یا چالش و خستگی بر مغز اثر می گذارند.
وظیفه معلم
هر چیزی که بر کارکرد فیزیولوژیک بدن انسان اثر بگذارد، ظرفیت یادگیری او را متاثر می سازد. مدیریت فشار روانی، تغذیه، ورزش و استراحت اثر مستقیمی بر فرایند یادگیری دارند. برای مثال، هر دانش آموزی باید در روز شش تا هشت لیوان آب بخورد تا تعادل هیدورلیتی مغز او حفظ شود.
زنگ آغاز به کار مدرسه هم عامل مهمی در فرایند یادگیری دانش آموزان است. نوجوانانی که مشکل خواب شبانه دارند و به استراحت کافی نمی پردازند، صبح زود بیدار شدن از خواب و حضور در مدرسه در ساعت 7 یا 8 صبح برایشان دشوار است. معلم باید با آگاهی از این اوقعیت ها، روش تدریس مناسبی را برای یاددهی- یادگیری انتخاب کند و با مدیریت مناسبی، مطالب درسی را به دانش آموزان عرضه کند.
3. جست وجوی معنا فطری است.
جست و جوی معنا، ضامن حفظ بقاست و بنیانی برای فعالیت مغز انسان به حساب می آید. مغز در عین حال که موارد آشنا را ثبت می کند، به صورت همزمان برای پاسخ به محرک های جدید هم می کوشد. جست وجوی معنا هرگز متوقف نمی شود، فقط می توان آن را منظم تر و متمرکزتر کرد.
وظیفه معلم
نیاز است برای یادگیری، محیطی ملموس، آشنا و پایدار تدارک دیده شود.
درس ها باید معنادار و مهیج باشند و به یادگیرنده در انتخاب هایش آزادی عمل بدهند. بدین ترتیب، بسیاری از روش های تدریسی که برای دانش آموزان ممتاز به کار برده می شوند. برای دانش آموزان دیگر نیز قابل استفاده اند.
4. جست وجوی معنا از طریق «الگوسازی/الگویابی» رخ می دهد.
الگوسازی به سازماندهی معنادار و مقوله بندی اطلاعات اطلاق می شود. مغز از نظر ساختاری برای دریافت اطلاعات و تولید الگو طراحی شده است و در برابر الگوهای فاقد معنا مقاومت نشان می دهد. الگوی «فاقد معنا»، اطلاعاتی از هم گسیخته و غیرمرتبط با داده هایی است که دانش آموز درصدد معنادار ساختن آن هاست.
وظیفه معلم
یادگیرندگان، در همه حال به الگوسازی، دریافت اطلاعات و تولید معنا می پردازند. تصویر سازی ذهنی، حل مساله و تفکر انتقادی از شیوه های الگوسازی هستند. اثربخشی تدریس در گرو آن است که یادگیرنده بتواند دست به معناسازی بزند و الگوهای مشخصی پدید آورد. درهم تنیدن برنامه درسی و رویکردهای زندگی محور از زمینه هایی هستند که امکان معناسازی و الگویابی را به وجود می آورند.
5. هیجانات نقشی تعیین کننده در الگوسازی دارند.
آنچه می آموزیم به سادگی رخ نمی دهد. یادگیری های هرکس، به وسیله هیجانات، زمینه های ذهنی/ انتظارات شکل یافته، سمت گیری های شخصی، پیش داوری ها، میزان اعتماد به نفس، و نیاز به تعامل اجتماعی تحت تاثیر قرار می گیرند و سازمان می یابند. هیجانات و افکار یکدیگر را شکل می دهند و قابل تفکیک هم نیستند.
وظیفه معلم
نیاز است، معلم نگرش ها و احساسات یادگیرندگان رادرک کند، به ویژه نگرش هایی که با یادگیری های آینده او ارتباط دارند. برداشت دانش آموزان از کمکی که می توانند از معلم و سایر افراد دخیل در آموزش دریافت کنند، تاثیر زیادی در یادگیری آن ها دارد. چنین ارتباطاتی مبین میزان حمایتی است که یادگیرنده می تواند از معلم یا مدیر و سایرین دریافت کند.
6. پردازش های مغزی، هم جزیی و هم کلی هستند.
شواهدی در دست است که نشان از تفاوت معنادار فعالیت دو نمیکره چپ و راست مغز دارند. در عین حال، در یک شخص سالم، هر دو نیمکره مغزی براساس تجربه-های روزانه به تعامل با هم می پردازند. ایده دو قسمتی یا دو نیمکره ای بودن مغز پیام مهمی برای معلمان دربردارد. آنان باید هم اطلاعات را به اجزای معنی داری تفکیک کنند و هم زمینه را برای درک و دریافت کلی از اطلاعات آماده سازند.
وظیفه معلم
تدریس مطلوب، زمینه دریافت دانش و پرورش مهارت ها را در سیری تدریجی فراهم می آورد. از آن جا که یادگیری ماهیتی رشدنگر وانباشتی دارد، محتوای برنامه درسی باید با توالی مناسب و همراه با ارتباطات میان رشته ای تنظیم و ارائه گردد.
7. یادگیری مستلزم توجه تاکیدی و ادراک پیرامونی است.
مغز اطلاعاتی را که با آن ها ارتباط و درگیری مستقیم دارد، جذب می کند و به اطلاعات خارج از حوزه توجه اش نیز حساس است. این بدان معناست که مغز به زمینه ای حسی که تدریس و ارتباطات در آن رخ می دهند واکنش بیش تری نشان می دهد.
وظیفه معلم
همه جنبه های محیط آموزشی حائز اهمیت فراوان هستند. برای مثال، تشکیل و برگزاری نمایشگاه های هنری در ذائقه یادگیری تغییر ایجاد می کند و موسیقی ابزاری است که سطح یادگیری را ارتقا می دهد. معلمان نیاز دارند در دانش آموزان علاقه و اشتیاق ایجاد کنند. چنین نیازی از طریق: الگوسازی، ایجاد ارتباطات غیررسمی، ارزش گذاری بر احساسات و باورها و اموری مانند آن ها برآورده می-شود. نتیجه این که هر جنبه از زندگی، نظیر: جامعه، خانواده و فناوری بر یادگیری دانش آموز اثر می گذارد.
8. یادگیری در برگیرنده فرایندهای آگاهانه و ناآگاهانه است.
بسیاری از یادگیرها در افراد، ناخودآگاه در سطح خاصی از هوشیاری صورت می-گیرند. انسان بیش از آن که آگاهانه به درک و فهم بپردازد، ناخودآگاه یاد می گیرد. تجربه های آگاهانه یا ناخودآگاه هرکس، به مثابه بخشی از پیش دانسته های اوست.
وظیفه معلم
درک و فهم انسان آنی رخ نمی دهد، بلکه در طول زمان شکل می گیرد. زمان برای پردازش، تامل و فراشناخت از عناصر حیاتی یک محیط یادگیری اثرگذار است. بسیاری از تلاش های صرف شده برای تدریس و مطالعه، از آن رو به هدر می روند که زمان مناسب برای پردازش اطلاعات دریافتی و تامل روی آن ها را در اختیار دانشآموز نمی گذارند.
9. انسان از دو نوع حافظه برخوردار است:
حافظه فضایی یا طبیعی و حافظه ای که جایگاه یادگیری های طوطی وار است
هر انسانی دارای یک حافظه طبیعی یا فضایی است که نیازی به تمرین ذهنی ندارد و امکان «بازخوانی سریع» را فراهم می آورد. این نوع حافظه همیشه فعال، خستگی ناپذیر و برانگیخته است و از امور و رخدادهای تازه استقبال می کند. آنچه از طریق این حافظه دوگانه سازماندهی می شود، به صورت های متفاوتی ذخیره می گردد.
وظیفه معلم
به یاد سپاری گاه بسیار مهم و سودمند است، نظیر به یادسپردن جدول ضرب. تدریس معطوف به یادسپاری، یادگیری را تسهیل نمی کند و به احتمال زیاد با درک و فهم اطلاعات آتی تداخل می یابد. معلمان با نادیده گرفتن دنیای شخصی یادگیرنده، و از یاد بردن تفاوت در سبک های یادگیری دانش آموزان، مانع کارکرد بهینه مغز آنان می شوند.
10. درک و فهم و یادسپاری مطلوب زمانی اتفاق می افتد که دانسته ها و مهارت ها به حافظه طبیعی و فضایی راه یابند.
ما زبان ملی یا مادری خود را از طریق تجربه های تعاملی چندگانه در زمینه دستور زبان و واژگان می آموزیم. این یادگیری از طریق فرایندهای درونی و تعامل اجتماعی قوام می یابد و نمونه ای از انتقال یک مورد خاص یادگیری، فراگیری زبان مادری از طریق تجربه های معمول زندگی است. هرگونه آموزشی از راه انتقال دانسته ها و مهارت ها به حافظه طبیعی یا حافظه فضایی قابل ارتقاست.
وظیفه معلم
نیاز است معلمان برای ایجاد ارتباط بین «دانسته ها و مهارت ها» و «حافظه طبیعی»، فعالیت های آموزشی متنوعی مرتبط با امور جاری زندگی تدارک ببینند. فعالیت های نظیر: نمایش های کلاسی، واحدهای کار، بازدیدهای میدانی، تجربه-های دیداری، و بازخوانی داستان ها. دستور زبان را می توان از طریق داستان ها و نوشته ها آموخت.
11. یادگیری از راه ایجاد چالش ارتقا می یابد و با تهدید و هراس بی ثمر میماند.
مغز، آن گاه که یادگیرنده خطر را می پذیرد و با آن رو به رو می شود، ارتباط های زیادی برقراری می کند. ارتباطات بین نرونی مغز، هنگامی که محیط تهدید کننده ای وجود دارد، متوقف می شوند یا به شدت کاهش می یابند.
وظیفه معلم
به وجود آوردن محیطی امن برای تفکر و در عین حال ایجاد آمادگی روبه رو شدن با خطر در یادگیرندگان برای یادگیری بیش تر حائز اهمیت است. ترس از شکست و ترس از گرفتن نمره کم در آزمون ها، بیش از آن که محرک یادگیری باشد، مانعی برای یادگیری است.
12. مغز هرکسی به صورت منحصر به فردی سازمان یافته است.
همه انسان ها دستگاه مغزی مشابهی دارند، ولی هرکس از جنبه های وراثتی خاص و پیش دانسته های متفاوتی برخوردار است و در محیط های متفاوتی پرورش یافته است. هر اندازه بیش تر بیاموزیم، بر یکه بودن و منحصر به فرد بودنمان افزوده می شود.
وظیفه معلم
یادگیرندگان متفاوت از یکدیگرند. بنابراین باید آنان را با توجه به تفاوت های فردی-شان آموزش داد و اجازه داد دست به انتخاب های خاص خود بزنند. همچنین باید آنان را آزاد گذاشت که جهان را براساس ملاک های ذهنی ویژه خود درک و فهم کنند. خلاصه آن که، آموزش و پرورش نیاز به تسهیل کارکرد بهینه مغز دارد.
منبع :
سیستم مدیریت آموزش(سانیار)، دوره ضمن خدمت روش های فعال یاددهی و یادگیری ،(کد دوره 91400322) ، بخش دوم : هوش های هفت گانه و تکنولوژی آموزشی، www.lmsins.ir